随着科技的发展、互联网的普及，知识的更新速度进一步加快，在学校所学的许多知识，等到毕业时已十分陈旧，甚至学科体系都已发生较大改变。这使得各国都意识到了知识的重要作用，各国在政治、经济、文化等各领域的竞争已转化为对知识和人才的竞争。鉴于此，从20世纪80年代初至今，各国都针对本国的具体情况不断调整教育政策，从而形成了世界范围内课程改革的第三次浪潮。我国当然也不会把这股浪潮拒之门外：经济全球化对我国人才的培养提出了新的要求；后现代主义思潮的流行对我国的教育教学理念产生了重大影响；而素质教育的全面推进则成为我国基础教育课程改革的直接动因。这场新中国成立以来规模最大，人力、物力、财力投入最多的“新一轮基础教育课程改革”，从正式开展至今已有10年，在此期间，改革已成为我国教育教学实践的常态，渗透到教育教学工作的方方面面。10年间，理论界也对其进行了大量的反思。然而，反思的内容多集中在具体的改革理论、措施等方面，针对改革推动模式的专门的、针对性的研究却相对较少，多见诸一篇文章的某个段落或隐于只言片语之中。之所以如此，不仅是由于一项涉及范围如此广泛的改革，其模式是多样的，各种模式相互交织、各有利弊，难以在割裂的基础上对其进行归类和分析；更重要的是改革的推动往往与政府的政策有着千丝万缕的联系。换句话说，这是一个相对敏感的话题。在当前体制下，许多研究者每述及此，都试图竭力保持中立立场，以便谁也不得罪。然而，作为学术研究，尤其是对规模如此宏大的教育改革进行总结和反思性的研究，立场是回避不了的。作为教育学界的研究者，理应拾起应有的立场，从学理上对我国“新一轮基础教育课程改革”的推动模式进行客观、公正的反思和评价，也只有如此，才能对改革的状况进行整体把握，认识到改革中存在的各种问题，并及时加以修正，以保证基础教育的健康发展。
第一节 当前我国基础教育课程改革推动模式焦点问题
由于着眼点的不同，关于我国基础教育课程改革推动模式的理论探讨，许多学者从不同的角度进行了分析。总结起来，关注的焦点主要集中在以下几个方面：
一、“激进”还是“渐进”：一场针锋相对的论争
关于我国基础教育课程改革是采取激进式还是渐进式的探讨，可以说是由一篇文章引发的论争，并且持续至今。2004年7月，枟北京大学教育评论枠第2卷第3期刊登了王策三先生撰写的枟认真对待“轻视知识”的教育思潮———再评由“应试教育”向素质教育转轨提法的讨论枠（简称枟认真对待枠，下同）一文，文章提出“教学中‘注重知识传授’，根本、永远不存在‘过于’的问题”，直指枟基础教育改革纲要（试行）枠中“改变课程过于注重知识传授的倾向”的论述。当时，在许多人看来，枟认真对待枠一文是十分不合时宜的，是与政策“唱反调”的，因此，该文一经发表，便引起了教育理论和实践领域的极大震动，在受到部分学者认同的同时，也遭到了“新课改理念” [1]倡导者和拥护者们的猛烈抨击。
作为对枟认真对待枠一文的回应，2004 年10月，枟全球教育展望枠第10期刊登了一篇题为枟发霉的奶酪———枙认真对待“轻视知识”的教育思潮枛读后感枠（简称枟发霉的奶酪枠，下同）的文章，作者在对枟认真对待枠一文诸多观点进行强烈批判之时，满怀豪情地说道：“改革是破与立的行为，只立而不破不是改革，真正意义上的改革肯定需要大破和大立，特别是在确立一种新的发展方向时，‘重起炉灶’往往不可避免，这难道有什么可以置疑的吗？！” [2]不久，为了迎合其“重起炉灶”“大破大立”的论调，“新课改理念”的倡导者又发表了枟概念重建与我国课程创新———与枙认真对待“轻视知识”的教育思潮枛作者商榷枠（简称枟概念重建枠，下同）一文，认为“我国的教育科学研究需要‘破旧有之陋习，求知识于世界’，直面现实，与时俱进。贴近学术前沿，与国际接轨；贴近改革前沿，与实践接轨。这才是繁荣我国教育科学特别是课程教学理论的康庄大道课程创新的前提条件是‘概念重建’。这就需要我们‘建立一个学术流派的‘联合国’来促进跨越话语边界的对话’。”此外，作者还借国外学者之口，要把我国历史上积累下来的“以往的课程灵魂”“摆渡到永不回归的彼岸安息”。 [3]
鉴于此，有学者发出了“中国基础教育必须推倒重建吗” [4]的质问，认为基础教育重建论主张我国的基础教育体系是传统教育体系，必须抛弃之以建立新的基础教育体系，“大破大立”“先立后破”“概念重建”“教学回归生活世界”“转轨”等提法就是这种重建论的典型表述；重建论主张采取革命的方式推倒现行的基础教育体系，它欣赏的是政治运动式的大变革，主张横扫现存的一切教育秩序，从教育观念、教育制度到教育过程模式都要推倒重来；重建论者希望能在一夜之间消除现实教育的各种弊端，建立理想的教育形态。而这种教育改革模式，多有惊天动地的声势，惜乎常如疾风暴雨，运动一过，一切照旧。因而，只有“渐进式”的改革模式才最适合我国当前的基础教育课程改革。更有学者认为“大破大立”的“突变式”课改其实隐含了一个假设：过去的课程和教材“太差”“太笨”“太傻”，所以才需要“大变”“大改”“突变”，而这种假设本身就存在着很大的问题；新课改倡导者强调的“转向”“转型”“转到”等，即使需要“转”，也要渐进地转，转快了，转多了，最后必然“转晕”。而只有放慢改革的进程，实现“软着陆”，才能确保改革的成功。 [5]
事实上，枟发霉的奶酪枠一文，一方面承认了自己要“重起炉灶，另搞一套”，另一方面又为了证明新一轮基础教育课程改革是“客观理性地借鉴国外经验”而不是数典忘祖，作者又特别说明，新一轮基础教育课程改革针对我国基础教育存在的突出问题，“理性地汲取了国外的课程与教学模式和经验”，“认真地继承以往的基础教育发展的优秀成果”，“提出了诸多能够极大促进我国基础教育发展的改革举措”，这些说法显然与其所说的改革就是“大破大立”又自相矛盾起来。并且，作者激进式改革的观点在枟概念重建枠一文中已经原形毕露，甚至连任何粉饰都懒得添加了，认为我国的教育科学研究满眼都是“陋习”，知识在“世界”之中，而中国却在“世界”之外，学术流派的“联合国”绝没有中国的一席之地，中国的教育科学研究所能做的就是跟在“世界”和“学术流派的联合国”的后面不停地仰望、追赶。为此，作者还发出了一通充满禅意的感慨，声称“以往的课程灵魂必须被摆渡到永不回归的彼岸安息”，似乎只有作者才是拯救我国教育的救世主，才能让“在此岸的我们”“获取新的灵魂”，从而完成洗心革面、脱胎换骨的轮回。然而，正是这通感慨，彻底暴露了作者完全抛弃了我国以往的教育科学研究成果，并要把“重起炉灶，另搞一套”的激进式改革进行到底的急切心情。
其实，正如激进式改革的代表———枟发霉的奶酪枠一文作者自己所说，那种“重起炉灶”“大破大立”的改革只能是“在确立一种新的发展方向时” [6]才可能存在。可是，我国基础教育改革和发展并没有发生方向性变化。新中国成立以来，尤其是改革开放以来，我国的教育方针在精神实质上始终一贯，包括基础教育课程改革在内的教育发展的方向都没有改变，因此“大破大立”的改革没有存在的理由。这种对改革的诠释有些耸人听闻，已经并有可能进一步误导我国的基础教育课程改革，危害基础教育教学实践的健康发展。
二、“自上而下”还是“自下而上”：一个两难的选择
有的学者从改革路径的角度，对基础教育课程改革是采取“自上而下”还是“自下而上”模式的问题进行了探讨。有学者认为，所谓“自上而下”的教育改革模式，主要是指由政府倡导，并通过行政命令的手段，从上到下逐级以命令的方式强制推行的一种教育改革模式。在具体操作的过程中，往往由教育行政部门直接规划课题、资助经费、分层领导，并大都通过行政手段任命或推选特定专家（或专家团队）开展专项研究。在实际运作的过程中，相关部门和实际工作者往往无条件落实和执行相关政策和具体方案，因而呈现出明显的“自上而下”的特征。 [7] 此类改革的方案往往表现为政府的课程改革政策、法规文件或权威人物关于课程改革问题的说明、解释及在此基础上形成的技术性实施方案。此种模式有其优势，如当进行一场规模宏大、旷日持久的改革时，“自上而下”的改革往往能够保证改革的人力、物力、财力的持续投入，能够调动全社会的力量集中投入改革之中。但是，有的学者则认为，这种“自上而下”的教育改革推动模式容易造成急功近利的形式主义，下一级迫于上一级的行政命令的压力，从而将改革当作一种政治任务，使学校课程变成了政治、经济及社会问题的“晴雨表”，快速推进，大搞政绩工程和形象工程，将是否接受、认同、执行课程改革当作一种政治原则、立场与态度，极力渲染改革气氛、包装改革成果、夸大改革成就，造成改革中的种种虚假现象、应付现象与冒进现象。 [8]
鉴于此，有学者提出了“自下而上”的改革模式，也有论者也把其称为“校本模式”，其民间性、自发性和草根性是这种模式的基本特征。该模式设定一线教师是教育改革的主力军，或者说，中小学教师的改革态度、改革热情和参与程度直接决定着各级各类教育实验改革的实际成效，因此，该模式注重提升和引领一线教师的教育思想，注重激发、唤醒教师的教育理想和教育热情，注重教师职业态度、职业观念和职业情感的发展变化，注重利用校内校外多种渠道促进教师教育反思和教育批判，以便走向行动自觉和自我改造。 [9] 然而，有的学者则认为支持这种“自下而上”改革模式的人们持有一个重要观点：“那些距离变革实施现场最近的人对如何取得变革成功往往认识得最为清楚，因而也最具有发言权。” [10]而这位学者却又通过对一个曾蜚声海外的成功改革方案，5年后却销声匿迹的案例的分析得出了一个相反的结论：“尽管这组创新群取得了成功，但随着时间的推移，我们那些惯于实施常规教师教育方案的同事们，以及大学行政管理人员，既没有继续积极地支持新方案，也没有把其中的任何一个创新纳入到常规方案中。正是因为没有得到他们的长期支持，革新才会慢慢萎缩，直至被遗忘。”因而，“如果变革将无限期地延续下去，那么行政管理人员就必须保证基础设施方面的必要改进，以及提供资源方面的长期保障。最后一点也是很重要的，决策者们应该制定相应政策，及时使已经发生变革的基础结构与创新实践制度化、合法化，以此鼓励变革继续进行下去” [11]。
由此可见，“自上而下”与“自下而上”的改革模式各有利弊，一项改革无论是采取“自上而下”的方式，还是“自下而上”的方式都不是最好的选择。选择任何一种方式，在得到该模式优势的同时，也将失去另一种模式的优势。正如迈克尔· 富兰所说：“集权失之过分控制，分权错在走向无序。” [12]面对此状况，在具体的教育改革中，究竟该采取哪种改革模式，实在是一个两难的选择。
三、“往左”还是“往右”：一个有关钟摆的比喻
关于教育改革中的“钟摆现象”，是指“在教育发展的过程中，不同层面都存在着一些并立、对立但又具有同等合理性和局限性的矛盾范畴，在一定条件的作用下，教育在某一矛盾的两极之间所发生的摆动现象”。 [13] 而教育改革模式的“钟摆论”则是根据改革具体主张的倾向性来说的，是指教育改革在不同时期总在两种不同，甚至截然相反的改革主张间，如同一个钟摆一样来回摆动的现象。
有人认为，新中国成立后，我国教育改革中的钟摆现象一直贯穿其中，并不断显示其效应。如在新中国成立以来的历次基础教育课程改革中，在理论倾向方面，从新中国成立初的全盘苏化到逐渐的本土化，从本土化的否定到改革开放后部分西化，从西化到努力地本土化；在课程内容方面，在学科课程与活动课程之间来回摇摆；在课程结构方面，“新课改”大力提倡的活动课程推行得并不顺利，教学效果与学科课程相比并无明显优势，因而学科课程的地位较以前有所回升等，所有这些都是基础教育改革“钟摆现象”的具体体现。 [14] 还有论者认为，王策三先生的枟认真对待枠一文和钟启泉教授的枟发霉的奶酪枠一文也是这一“钟摆现象”的集中体现，是教育现实与理想间的钟摆，具体体现在应试教育与素质教育、片面发展与全面发展、精英主义教育和大众主义教育等方面。 [15]